Congé de non activité pour raison d’études

Article publié le samedi 1er janvier 2011.

Textes de référence

Note de service n° 90-248 du 30 août 1990
RLR 806-6

Le congé de non activité pour raison d’études s’adresse aux personnels enseignants titulaires qui souhaitent poursuivre ou parfaire des études d’intérêt professionnel :
- préparation d’un concours de recrutement d’enseignants ;
- préparation d’un diplôme universitaire permettant de compléter leur formation universitaire ou pédagogique ;
- poursuite d’études présentant un caractère d’intérêt professionnel. Le congé est accordé pour une période d’une année scolaire (du 1er septembre au 31 août), renouvelable dans la limite de cinq années pendant l’ensemble de la carrière. L’enseignant placé dans cette position ne perçoit pas de traitement, mais continue à bénéficier de ses droits à la retraite, sous réserve de verser la retenue légale calculée sur le traitement afférent à l’échelon détenu lors de la mise en congé. Les droits à l’avancement sont interrompus durant cette période.

Temps de travail

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Le temps de travail des enseignants ne se limite pas aux heures de cours. Outre les préparations, et les corrections, concertation, tutorat et suivi individualisé des élèves, contact avec les familles et l’environnement des établissements, élaboration de projets,… font partie de leur charge de travail.
L’ensemble de ces missions entraîne une charge de travail qui dépasse largement le cadre des 35 heures hebdomadaires et il n’est pas acceptable qu’une partie de ce travail repose sur des heures supplémentaires ou sur du bénévolat. Les documentalistes et les chefs de travaux, dont les obligations de service dépassent les 35 heures hebdomadaires sont concernés au premier rang.
L’ensemble des missions doit être pris en compte dans le cadre d’un aménagement horaire des obligations de service ; à cet effet, le SE Unsa exige que 3 heures soient clairement dégagées dans le service hebdomadaire des enseignants, afin qu’ils puissent assumer pleinement leur rôle pour la concertation, l’aide et le suivi des élèves

Article publié le mardi 18 janvier 2005.

Remplacements courts

Remplacements courts

Depuis le 1er janvier 2006, et sur la base de deux décrets imposés par le gouvernement, les remplacements peuvent être imposés par le chef d’établissement.

Pour le SE-UNSA, le dispositif est inadapté. Il nie la continuité pédagogique de l’acte d’enseignement, ignore les réalités de fonctionnement des établissements (alignements horaires, petits établissements…). Il répond plus à une volonté démagogique qu’à une réponse efficace aux troubles dénoncés. En ignorant le remplacement long et le trop faible taux de titulaires remplaçants, le ministère s’exonère , à bon compte , de toute responsabilité.

Qui est concerné ?
Tout le monde sauf : les personnels bénéficiaires d’un temps partiel de droit dont l’accord doit être systématiquement obtenu, les PEGC. Ces derniers ne ressortent pas du décret 50-581 (les corps de PEGC n’existaient pas à cette date) et leur décret statutaire n’est pas modifié par le décret sur les remplacements.

Combien d’heures ?
Au maximum 60 dans l’année. Il ne peut pas être imposé plus de 5HS par semaine tous types confondus. Un enseignant dont les obligations de service prévoient 18 heures d’enseignement ne peut pas être amené à plus de 23 heures (HSA, HSE… comprises)

Quelle rémunération ?
Ces heures sont rémunérées au taux des HSE.

 

Bonifications indiciaires

Bonifications indiciaires (B.I. et N.B.I.)
Article publié le mardi 29 novembre 2011.

Les Bonifications Indiciaires

Elles s’ajoutent à l’indice détenu dans le corps d’origine. Deux bonifications indiciaires ne sont généralement pas cumulables, sauf pour les directeurs d’école (bonification indiciaire et nouvelle bonification indiciaire)
La Nouvelle Bonification Indiciaire (NBI)
La NBI est attribuée pour l’exercice d’une responsabilité ou technicité particulière ou pour une affectation en zone sensible. Elle est liée à l’exercice de la fonction et peut être versée au prorata du temps de travail effectué. Une NBI peut également être versée dans le cadre de la politique de la ville. Pour les coordinateurs ZEP et les enseignants en CLIN ou les classes d’accueil situées en ZEP, elle se substitue, en général, à l’ISS ZEP. Tous les directeurs perçoivent une NNI de 8 points.

les écueils de la réforme pointés par un rapport sénatorial

Un rapport du Sénat pointe les écueils de la réforme

Madame Brigitte Gonthier-Maurin, sénatrice des Hauts-de-Seine, pointe les écueils de la réforme de la voie professionnelle dans un rapport concernant le projet de loi de finances.

Elle constate qu’ « à l’épreuve des faits, malgré la mobilisation intacte de l’ensemble des personnels, enseignants, administratifs et chefs d’établissement, [ …] que la réforme ne parvient pas à répondre aux nombreuses inquiétudes qu’elle a suscitées ».

Avis du SE-Unsa
Mme Gonthier-Maurin rejoint notre analyse. Dès le début, le SE-Unsa a dénoncé la généralisation du bac pro 3 ans, et avec la suppression les BEP, la disparition de beaucoup de formations de niveau V de proximité.
Malgré l’augmentation des capacités d’accueil en CAP, l’accès à une formation de niveau V s’est raréfié pour beaucoup de jeunes, particulièrement en zone rurale. Si bien que, par endroits, des jeunes intègrent un bac Pro faute de place en CAP.
Dans le même temps, nous assistons à une massification en bac professionnel. Si le nombre de lauréats en bac Pro augmente, le pourcentage de réussite, lui, diminue de façon significative.
Parallèlement, les taux d’érosion entre la 2nde/1ère et la 1ère/term sont considérables (de l’ordre de 15%). Mais où vont ces jeunes ? Apprentissage, MGI, dans la rue ?
Comme le souligne la sénatrice, si l’un des objectifs de la réforme se réalise (augmentation du nombre de bacheliers), c’est au détriment de l’autre, en l’occurrence du nombre de sorties sans qualification.
Peut-on parler dans ce cas de sécurisation des parcours avec la certification intermédiaire ?
Le SE-Unsa dénonce ce concept déconnecté de toute progression pédagogique. Cette certification n’est pas porteuse de sens pour les élèves et complexifie les tâches organisationnelles des enseignants avec les épreuves de CCF.
En conclusion, ce sont les élèves les plus fragiles qui sont les-laissés-pour-compte de cette réforme. C’est tout simplement scandaleux !
Le SE-Unsa n’aura de cesse de continuer son combat pour un véritable service public d’enseignement professionnel.

Digest sur le rapoort senato

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EDUCATION PRIORITAIRE: la Cour des Comptes pointe une répartition injuste des moyens

Article parue dans la revue Se-Unsa Second degré mai 2012

 « La répartition  injuste des  moyens  entre établissements aggrave les inégalités scolaires »

Au terme d’un an d’enquête, c’est  la conclusion d’un rapport provisoire de la Cour des Comptes cité par Le Monde du 12 avril 2012. Ce rapport  corrobore les résultats de l’enquête PISA 2009 qui pointait du doigt l’ « inégalité scolaire persistante » du  système éducatif français. D’après cette enquête, les disparités sociales expliquent 17% des différences de résultats chez les élèves français alors que la moyenne des pays de l’OCDE est de 14%.

Un problème de méthode dans la répartition des moyens

Ces inégalités qui se renforcent tiennent largement à la méthode retenue par le ministère à l’heure de répartir les moyens aux académies: elle ne tient ni compte du nombre d’ élèves, ni de leur milieu social , ni de leurs résultats aux évaluations au moment d’octroyer les postes d’enseignants, tous chiffres connus et donc exploitables…Au lieu de se fonder sur ces critères objectifs en vue d’une distribution équitable, on applique une pure logique comptable, voire « au petit bonheur la chance »: plus une académie est grande, plus elle est ponctionnée en période de récupération des postes et plus son tour arrive tard dans le dialogue de gestion entre le ministère et les académies, moins il reste de postes de profs à distribuer.

Non, les ZEP ne sont pas favorisées!

   Alors, NON, les ZEP ne sont pas favorisées, contrairement à ce que le Ministère voudrait faire croire: dans ses calculs, l’Etat met toujours en avant les primes et autres crédits pédagogiques octroyés aux ZEP, qu’il chiffre à 922 millions d’euros   mais il omet, fort à propos,  de prendre en compte le fait qu’on affecte dans les zones défavorisées  les profs qui coûtent le moins cher, parce qu’ils sont les plus jeunes..Même ainsi le compte n’y est pas:  la cour des Compte des Comptes mentionne qu’ en 2010 l’Etat a dépensé 47% de plus pour former un élève parisien que pour former un banlieusard de Créteil…

Le Se-UNSA s’insurge contre cette inégalité de traitement des territoires consistant à donner plus à ceux qui ont déjà beaucoup et à doter chichement ceux qui nécessiteraient un intérêt accru.

La situation des ZEP alsaciennes

Dans une éducation devenue si peu nationale, s’ajoute à cela que selon l’Académie où il se trouve, un établissement ZEP sera doté différemment. Rappelons ainsi que dans le Bas-Rhin, les ZEP strasbourgeoises ont vu leurs moyens horaires  baisser de 4% entre 2010 et 2012 alors que les effectifs sont restés stables, en vertu d’un « principe de solidarité entre établissements » systématiquement avancé par le rectorat, principe des plus scandaleux puisqu’il annule la mission étatique d’assurer l’égalité des chances!

Les jeunes des quartiers populaires subissent ainsi une triple peine: un échec scolaire important, un taux de chômage  deux fois supérieur à la moyenne, et désormais une inégalité de traitement des territoires qui s’assimilent à un abandon de l’Etat. On a envie de rajouter qu’en prime, ils sont les cobayes des expériences les plus hasardeuses de l’Etat quand il s’essaie, par exemple, à libéraliser l’éducation en créant des établissements ECLAIR sommés aujourd’hui de faire mieux, mais sans plus,   sous peine de recevoir encore moins…

 A qui la faute?

Le Se-UNSA pointe comme le fait la Cour des Comptes, l‘absence de pilotage national et de politique volontariste de la part des ministres successifs pour lutter contre les inégalités scolaires.

Il faut en finir avec les tentatives pour se donner bonne conscience ( les internats d’excellence pour sauver « quelques enfants pauvres » ) et autres « ripolinages » successifs: des ZEP, aux RAR et des RAR aux ECLAIRS (à moyens constants, sacré progrès!). Que ne va-t-on pas encore inventer comme mesurette médiatique, dont l’absence d’envergure et de rationalité permettra ensuite d’en justifier l’inefficacité?

Il est temps de refonder l’Education prioritaire et de remettre de l’ordre, de l’équité et de la justice dans l’organisation de notre Ecole!

un programme de sensibilisation des élèves au dialogue social, au droit du travail

Avis aux professeurs et aux CPE

Dans le cadre d’une mission de service civique validée par le ministère de l’éducation et le secrétariat général à la jeunesse et les solidarités actives, nous proposons aux diverses structures éducatives et notamment aux lycées, un programme de sensibilisation des élèves aux acteurs du dialogue social, au droit du travail et à la participation démocratique, visant principalement les terminales (générales, technologiques et professionnelles) ainsi que les CAP.

L’intervention se réalise sur deux heures, durant lesquelles la focale est mise sur la participation des élèves et sur leur production commune (débats, jeu de rôle, travail en petits groupes). Des supports médiatiques (extraits de films, power-point ludique, clips) sont utilisés pour servir l’objectif. Tout le matériel pédagogique étant prêt, nous recherchons activement des professeurs de sciences économiques et sociales, de gestion et vente ainsi que d’histoire-géo intéressés pour intégrer cette intervention dans leur programme de cours. Des interventions précédentes dans divers établissements de la région ont produit des retours positifs, aussi nous aimerions étendre l’expérience en vous y associant! L’intervention est totalement bénévole de notre part et ne sollicite aucune aide particulière, si ce n’est votre coopération pour prévenir les élèves de l’importance que peut revêtir cette formation, en l’intégrant à une thématique que vous aborderiez avec eux.

Nous serions ravis de pouvoir en discuter avec ceux que ce projet intéresse, pour présenter le détail des interventions et les associer harmonieusement avec les cours.

N’hésitez donc pas à en parler à votre proviseur et à nous contacter directement au 06 86 24 15 85, ou par courriel à cette adresse:

servicecivique.unsa67@gmail.com, avec pour objet le nom du programme: « Ensemble, Construisons la Démocratie au Travail ».

 

une intersyndicale pour défendre la voie pro

Action intersyndicale voie pro

Depuis plusieurs mois, différentes déclarations venant du président de la République, du gouvernement, mais aussi de responsables politiques des Régions et de l’ARF convergent pour demander un développement important de l’apprentissage.

Ainsi Nicolas Sarkozy a envisagé « la possibilité de rendre obligatoire l’alternance lors des dernières années de préparation au Baccalauréat professionnel et au CAP ». Si pour le président alternance signifie apprentissage, 250 000 jeunes se verraient imposer ce mode de formation chaque année.

Malgré les aides importantes promises par l’État aux employeurs (notamment les exonérations de charges qui grèvent le budget de la protection sociale) et la politique de communication des régions visant à promouvoir les formations par apprentissage qui sont de leur responsabilité depuis plusieurs années, les objectifs fixés ne sont pas atteints. Les difficultés sont nombreuses : difficultés tant structurelles que conjoncturelles à trouver un employeur ; crise économique ; discriminations sexuelle, sociale, raciale ; ruptures de contrats, etc. La généralisation de l’apprentissage à des niveaux V et IV ne répond ni à tous les besoins réels de formation initiale ni à la nécessaire élévation du niveau de qualification des jeunes.

Par ailleurs, l’Association des Régions de France revendique un pilotage plus important voire complet des lycées et notamment de l’enseignement professionnel, de l’enseignement agricole et de l’orientation. Les conséquences de ces transferts, quelle que soit leur ampleur, seraient nombreuses tant pour les publics en formation que pour les personnels. Le transfert de la gestion des personnels aux régions les amènerait, comme les personnels TOS, à perdre le statut de fonctionnaire d’État.

Les organisations Se-UNSA ,Sgen-CFDT, CGT Educ’action, Snuep-FSU, Snep-FSU, Snetap-FSU, Sud Education, FO, Sncl-FAEN, réunies en intersyndicale le 5 décembre 2012 :

– s’opposent à la priorité politique affichée de développer exclusivement l’apprentissage et à une mixité contrainte des publics et des parcours, ainsi qu’à tout transfert des compétences de l’Etat en matière de diplômes nationaux, de programmes et de conditions de recrutement des personnels de l’enseignement professionnel public sous statut scolaire vers les régions.

– dénoncent la casse organisée de l’enseignement professionnel sous statut scolaire

– exigent que soit réaffirmée la priorité à un enseignement public, initial, laïque et sous statut scolaire

– interpellent les ministres de l’Éducation Nationale et de l’Agriculture, ainsi que l’ARF et sollicitent auprès de chacun une audience pour clarifier l’ensemble des récentes prises de position.

NOUVEAU BAC PRO Gestion et Administration

La filière tertiaire administrative met en place une nouvelle qualification professionnelle de niveau IV qui devrait offrir de meilleures perspectives d’insertion professionnelle. Au regard des flux d’élèves et du nombre d’enseignants concernés, les enjeux sont élevés.

Dès la rentrée 2012, le bac pro gestion et administration remplacera les bacs pro secrétariat et comptabilité. Les contenus de formation étaient devenus largement obsolètes et ne correspondaient plus aux besoins des entreprises qui proposaient de moins en moins de terrains de stages et surtout d’emplois à la sortie.

  •  Le nouveau bac pro affiche des contenus ambitieux et propose des innovations pédagogiques :
  • développement d’une multivalence adaptée aux gisements d’emplois dans les petites structures ;
  • introduction d’ateliers rédactionnels spécifiques pour une meilleure maîtrise de la langue écrite ;
  • introduction d’un passeport professionnel, portefeuille des activités professionnelles, constitué par l’élève et servant de support à l’évaluation des compétences ;

* place importante des TIC.

Outre une meilleure insertion professionnelle, le nouveau bac pro offrira des poursuites d’études plus larges.

La rénovation était indispensable, mais prend-elle bien en compte les élèves les plus fragiles, scolarisés jusqu’à maintenant dans cette filière ?

Quant aux enseignants, ils devront bénéficier de plans de formation et d’accompagnement solides. C’est principalement le cas des enseignants en comptabilité. L’état de la formation continue dans les académies ne peut que les inquiéter. Enfin, la rénovation ne doit pas se traduire par une révision drastique des capacités d’accueil. La « rationalisation » des cartes de formations voulue par le ministère fera-t-elle à nouveau des ravages ? Vu le contexte budgétaire, nous pouvons avoir des doutes sur la qualité de l’accompagnement des enseignants dans le cadre de cette rénovation.

La carte scolaire: la voie pro sacrifiée

Budget : la voie pro sacrifiée !
 La future carte scolaire s’annonce à nouveau désastreuse. Avec la suppression des groupes de terminale d’ex-BEP, la dernière vague de la réforme du Bac pro 3 ans va balayer un nombre considérable de postes ; 668 en prévision.

Par ailleurs, la subvention aux établissements pour les élèves de LP sera elle aussi gravement amputée ; elle sera de 25,50€ par élève, soit une diminution de 25% sur 3 ans. Quid des remboursements de frais de déplacement des élèves pour leurs stages ? Le SE-Unsa dénonce cette paupérisation organisée.

De plus, l’organisation de l’offre de formation sera à nouveau utilisée comme levier d’économies budgétaires avec une montée en puissance de l’apprentissage qui, lui, bénéficiera de 48% d’augmentation en dépenses de personnels. En clair, pour les formations sous statut scolaire, cela se traduira par moins de CAP, plus de regroupements et de suppressions de sections.

La carte des formations est débattue dans les comités techniques académiques et départementaux. Le SE-Unsa siège dans ces comités en Alsace avec les seuls autres deux  sgen et fsu . Vous pouvez compter sur lui pour porter vos revendications. Il s’opposera aux suppressions de formations sous statut scolaire et à une prolifération dogmatique de l’apprentissage. Il défendra une carte des formations équilibrée dans le souci d’un véritable aménagement des territoires.

L’enseignement professionnel public menacé

Nouvelles menaces sur l’avenir de l’enseignement professionnel public

Le 18 octobre, en déplacement dans un lycée professionnel de Nice, le président Sarkozy a déclaré : « Je voudrais que Luc Chatel réfléchisse à ce que durant les trois années du bac pro, on envisage qu’une année se fasse en apprentissage ».
Après avoir supprimé une année de formation dans le cursus de formation des bacheliers professionnels, une telle mesure remettrait en cause l’existence même de nombreux lycées professionnels et se traduirait par des suppressions massives de postes d’enseignants.
Le SE-Unsa tient à rappeler que les formations professionnelles sous statut scolaire sont des formations à la qualité reconnue, qui font une large place aux périodes de formation en entreprise (jusqu’à 22 semaines). Il serait temps que le chef de l’Etat en prenne acte plutôt que de donner à croire que les lycées professionnels seraient coupés du monde extérieur et ne feraient pas de l’insertion professionnelle réussie de leurs élèves leur objectif central.
Les lycées professionnels assurent l’égalité d’accès de tous à la formation professionnelle, contrairement à l’apprentissage. On sait en effet que compte-tenu de certaines pratiques discriminatoires, tous les élèves n’ont pas les mêmes chances de signer un contrat d’apprentissage. De plus, les entreprises sont plus intéressées par des apprentis de niveau post-bac que par ceux qui préparent un CAP ou un Bac Pro.
Derrière les discours officiels qui affichent la volonté de faire de la voie professionnelle une voie d’excellence, on constate qu’elle est surtout considérée comme un gisement d’économies budgétaires, que ce soit par la réduction du temps de formation, la restructuration de l’offre ou l’encouragement au développement de l’apprentissage hors du service public d’éducation.
Encore une fois, ce sont les élèves les moins favorisés et les plus fragiles qui paient la note des choix budgétaires du gouvernement. Pour le SE-Unsa, c’est inacceptable.

Paris, le 20 octobre 2011

Christian CHEVALIER
Secrétaire Général

Contact presse : Brigitte Biardoux 01 44 39 23 93 brigitte.biardoux@se-unsa.org

C’est quoi le métier de conseiller principal d’éducation ? (article publié dans la revue aux adhérents du mois de décembre 2010)

Titulaires en établissements, stagiaires en formation ou étudiants, nous avons tous interrogé, et/ou interrogeons, encore ce  « métier ». Les formateurs n’y échappent pas. Les représentants du corps non plus. Pas davantage, les syndicats.

Pour faire court, certains chercherons à qualifier le CPE d’un seul mot ou d’une seule expression (« médiateur », héritier du « surveillant général », en « interface », …), d’autres joueront sur les mots (les C « paix » E, par exemple). Il est fréquent aussi d’entendre à son sujet qu’il fait partie de « l’administration » ou de l’équipe de direction. Plus rarement, il est rangé parmi les personnels enseignants. Et que dire, pour finir, de ceux qui s’autorisent des avis et des recommandations alors même qu’ils n’y connaissent à peu près rien. Faut-il alors rappeler qu’il existe un concours de conseiller principal d’éducation ? Est-il nécessaire de souligner qu’il ne suffit pas d’être un observateur, même pointu, des métiers de l’éducation nationale pour prétendre en saisir toutes les dimensions et être opérationnel sur le terrain et dans la durée ?

 

La question de l’identité professionnelle est consubstantielle au métier de CPE. Le contraire serait étonnant. Et plutôt que d’y voir une fragilité de la profession, une situation qui placerait de fait ces agents de la fonction publique dans un inconfort constant et à des ballottages dictés par les intérêts d’autres professionnels de l’Education nationale, il conviendrait plus courageusement de les assumer. C’est une première façon de fixer les limites et le cadre de son action. Sans quoi, la question finit par être lassante, démobilisatrice voire  fatigante. Quelques éléments pour vous conforter dans mon idée.

 

D’une part, à vouloir qualifier en un mot ou en quelques phrases un métier, on finit toujours par aboutir à des raccourcis extrêmement réducteurs. On ne s’étonnera pas alors du manque de considération que l’on aura pour ceux qui l’exercent. Le métier de CPE est complexe. Il est donc malaisé d’en tracer un rapide portrait. Pour s’en persuader, il suffit de commencer par parcourir les attendus et la bibliographie du concours de recrutement des CPE : acquis en sciences humaines, en histoire et sociologie de l’éducation, en psychologie de l’enfant et de l’adolescent, en philosophie de l’éducation et en pédagogie, connaissance des évolutions du système éducatif ; connaissances, également, sur le système éducatif, son organisation administrative et pédagogique, son fonctionnement et ses évolutions, les grands enjeux de l’éducation, le fonctionnement d’un établissement scolaire du second degré, ainsi que sur les aspects administratifs et juridiques de la vie scolaire, les procédures et les enjeux de l’orientation, les questions pédagogiques. L’ensemble constitue le bagage d’un CPE dans une discipline peu revendiquée, « l’éducation en milieu scolaire ». Il en est pourtant l’expert. Mais, difficulté supplémentaire, cette discipline ne s’enseigne pas. Elle s’exerce dans une relation éducative avec les élèves dans un contexte où les intérêts individuels et les nécessités de la vie collective ne sont pas toujours aisés. Elle est à faire connaître et à faire partager avec les personnels et les partenaires de l’action éducatrice dans la fonction de conseil en éducation.

 

D’autre part, la « quête » ou la « crise » prétendue d’identité des CPE peut, pour ainsi dire, être renvoyée aux états successifs de notre société depuis les années 1950 à nos jours.  Notre profession, nous le savons, est étroitement tributaire des évolutions sociales en matière d’éducation. Calée sur des conceptions autoritaristes des relations jeunes/adultes dans la société des années 50, elle a suivi le mouvement d’ouverture des établissements scolaires sur leurs environnements extérieurs et les pratiques éducatives de l’animation socio-éducative issues des mouvements associatifs et de l’éducation populaire dans les années 70-80. Dans les années 1990, les effets de la démocratisation de l’accès des élèves au collège puis au lycée ont fait éclater l’échec scolaire et, effets collatéraux autant que reflets des tensions sociétales actuelles, incivilités et violences sont entrées dans les murs de l’école. Dans certains territoires scolaires, les CPE ne mettent même plus d’huile dans les rouages d’établissements au bord de l’explosion. Ils sont les vigiles silencieux, parfois déjà les pompiers, de l’incendie économique et humain qui couve dans notre République. Rassurons-nous, nous ne sommes pas en recherche d’identité, encore moins en crise. Dans l’histoire, c’est d’abord la société qui ne sait plus où elle en est, qui ne sait pas très bien quel est son projet et qui, au final, est en crise.

 

Il semble, enfin (le mot est employé à dessein), que  l’institution scolaire porte un nouvel intérêt pour ce corps. Peut-être bien parce que aucune des figures décrites précédemment ne permet aujourd’hui de répondre ni aux besoins des élèves les plus en difficulté ni à la massification de ces difficultés. Dans le livret d’accueil version 2010 des stagiaires(1) de notre académie, voilà comment est décrit le CPE :

 

Le Conseiller Principal d’Education (C.P.E.) organise la vie collective au sein de l’établissement. La circulaire (n° 82-482) du 28 octobre 1982 délimite les domaines de compétences du CPE qui se déploient en plusieurs objectifs. Ces derniers varient d’un établissement à l’autre et dépendent de la politique du chef d’établissement et des caractéristiques de la population accueillie.

La dimension collective de son travail – avec l’équipe de direction, les professeurs, les familles, les personnels médico-sociaux, les COP, les partenaires extérieurs – et la fonction de « médiateur » s’affirment sans pour autant négliger la mission disciplinaire héritée des surveillants généraux auxquels les CPE ont succédé à la suite du décret (n° 70–738) du 12 août 1970.

 

Le CPE est tout à la fois :

 

n conseiller technique du chef d’établissement et de la communauté éducative.

n responsable du suivi et de la gestion des absences.

n responsable du service « vie scolaire » dont il assure le pilotage en termes de fonctionnement et de gestion du personnel « vie scolaire ».

n garant de la sécurité des élèves, du respect des règles de vie et du droit au sein de l’EPLE.

 

Il importe de souligner que l’action pédagogique fait partie intégrante de la mission éducative, approche qui vise à prendre en compte l’élève dans sa globalité renforcée par la loi d’orientation de 1989.

 

Laissons de côté la formulation « sans négliger la mission disciplinaire héritée des surveillants généraux »un raccourci ? Rappelons simplement que « la mission disciplinaire » est un avatar de l’autoritarisme. Le retour de l’autorité que nombreux réclament fortement est dans ce schéma. Paradoxalement, lorsqu’il s’applique, ceux qui l’ont appelé de leurs voeux sont aussi ceux qui le dénoncent  parfois le plus violemment. Si les confusions sont nombreuses ici c’est sans doute parce que ce qui s’est effondré avec mai 1968, ce n’est pas « l’autorité », mais « l’autoritarisme ». L’autorité est à construire…. Par ailleurs, cette vision est contraire au droit. Sur ce point, le CPE doit défendre et porter le droit scolaire dans les établissements. Deux supports de référence : le règlement intérieur de l’établissement et le BOEN du 11/07/2000 relatif aux procédures disciplinaires dans les EPLE. Ces outils doivent aider à réguler la vie en collectivité (et les établissements sont des collectivités) et constituer les cadres de l’action éducatrice.  Il faudra également trouver les articulations avec les espaces de dialogue et d’apprentissage de la démocratie constitués par les instances de représentations des élèves (délégués de classe, conseil de la vie lycéenne, etc.). Il demeure qu’il faut impérativement attirer l’attention des CPE sur leurs obligations en matière de contrôle des présences des élèves, d’alerte des familles en premier lieu, et d’autres partenaires si besoin. De même, leurs responsabilités sont importantes dans la manière dont ils organisent le service de surveillance et le contrôlent. Deux aspects de leur travail directement liés aux garanties de sécurité des élèves. Deux aspects, par ailleurs, qui permettent de fixer le cadre des attendus en matière de respect des règles et d’assiduité des jeunes et ce faisant, participent de la prévention des conduites à risques (absentéisme, décrochage, déscolarisation, incivilités, etc.).

 

Les fonctions d’animation, même si elles ne sont plus très présentes, figurent encore dans la circulaire de mission de 1982. Reconnaissons, cependant, qu’elles sont en déclin dans de nombreux établissements scolaires. Les CPE sont souvent mobilisés ailleurs, par nécessité.

 

Et puis, il est opportun de replacer les missions des CPE dans le cadre des réformes en cours ces cinq dernières années. Notamment la mise en place du socle commun, l’accompagnement éducatif (collège) et l’accompagnement personnalisé (lycée). Ces dispositions obligent à considérer l’élève dans sa globalité. Cette manière d’envisager l’élève existe depuis longtemps dans le premier degré (savoirs, savoirs faire, savoirs être). Dans le second degré, c’est moins évident. Les raisons tiennent surtout à l’organisation de l’enseignement dans le secondaire (éclatement des matières et du temps scolaire) auxquelles s’ajoutent les problématiques évoquées plus haut. Ce travail se fera nécessairement par un dialogue avec l’élève, une mise en mots de son parcours personnel, de sa scolarité et de son projet d’avenir. Il ne s’agit pas de « succomber aux attraits sociologisants de la médiation ou aux délices psychologisants de l’écoute »(2). Le souci premier sera de (re)placer, autant que possible, et comme tous les adultes parties prenantes du processus de formation, les jeunes dans des statuts d’élèves, acteurs à part entière de leur scolarité et de leur réussite.  Il s’agit d’aider à donner du « liant » à des vécus scolaires souvent éclatés et « insensés » alors même que la sociabilité et la culture adolescente n’y invitent pas d’eux-mêmes. La médiation doit se comprendre aussi, et sans doute, ainsi.

 

Je ne saurais que trop conseiller aux collègues CPE, mais aussi à tous ceux que l’action éducative en milieu scolaire intéresse, de considérer notre métier sous ce nouveau jour. Gage d’une vraie reconnaissance, socle commun d’une professionnalité assurée.

 

Dominique Lebesgue

Responsable CPE

 

 

 

(1) http://www.ac-strasbourg.fr/sections/lacademie/vous_etes/personnel_de_l_acade/personnels_enseignan/second_degre/

formation_continue_-/aem/sts/livret/view

(2) Jean-Pierre OBIN, revue de l’inspection générale n°3, septembre 2006, « Existe-t-il un modèle éducatif français ? », page 81.

Serons-nous majeurs ? (article publié dans la revue aux adhérents du mois de juin 2010).

Serons-nous majeurs ?

A compter de la session 2011, les conditions de recrutement(1) des personnels d’enseignement, d’éducation et d’orientation se situent désormais au niveau Master 2. En ce qui concerne les conseillers principaux d’éducation, les contenus des épreuves du concours de recrutement ont été profondément modifiés(2) . Dans la foulée, un protocole d’inspection des CPE est annoncé et, il n’est pas incongru de penser que la circulaire de mission de 1982 va connaître un sérieux toilettage. Quoiqu’il en soit, il me semble important de vous rendre attentif aux questions soulevées par ce nouveau concours.

S’agissant des contenus, et de manière très synthétique, les nouvelles épreuves situent désormais les connaissances davantage au plan des enjeux éducatifs et des politiques éducatives que de celles relatives aux conceptions du métier de CPE rapportées aux problématiques adolescentes et à l’accompagnement des élèves dans leurs scolarités. On voit, par ailleurs, apparaître plus nettement le souhait de capacités reconnues portant sur les aspects administratifs et juridiques de la vie scolaire, les procédures et les enjeux de l’orientation, et les questions pédagogiques. Le texte évoque encore : le positionnement du CPE dans et hors de l’établissement scolaire ; le pilotage de la vie scolaire et de la mise en oeuvre du projet de vie scolaire ; la maîtrise des fonctions de régulation et de médiation dans l’établissement ; l’aptitude à conseiller le chef d’établissement dans la mise en place d’une politique éducative ou d’actions à caractère éducatif. Ici résident les principales nouveautés…. L’ensemble est donc pléthorique et assez éloigné de l’arrêté de 1995(3). A minimum, il appelle trois remarques.

De prime abord, il serait réducteur de voir dans l’élargissement souhaité des connaissances le projet de voir les fonctions glisser vers celles d’un cadre supérieur. On peut espérer y déceler la recherche de candidats possédant une bonne culture de l’Education nationale, de ses structures et de ses matériaux autant que de ses usagers, de ses professionnels et de ses partenaires. A ce stade, les craintes légitimes du retour du surveillant général semblent mêmes définitivement levées(4). La « discipline éducation » en milieu scolaire paraît s’imposer et c’est tant mieux. Par contre, on saisit mal le sens de l’assertion « son positionnement [au CPE] dans et hors de l’établissement. » Va-t-on voir, prochainement et clairement, des CPE camper des fonctions de représentation de l’établissement à l’interne comme à l’externe ? De même, et dans l’ancienne version du concours, on cherchait plutôt à faire émerger des tempéraments dénotant des capacités à agir sur des situations individuelles et/ou collectives en lien avec l’adolescence et la vie scolaire. Le tout sur fond de bonnes aptitudes au relationnel et à la collaboration avec l’ensemble des membres de la collectivité scolaire. Dans les nouveaux textes, on identifie nettement plus des profils managériaux (pilotage, mise en oeuvre du projet de vie scolaire). C’est, enfin, une lecture similaire que l’on peut faire des mots « régulation », « médiation » et « conseil ». Les contextualisations choisies laissent peu de doutes. Il n’est pas dit explicitement que l’expertise éducative du CPE n’est pas d’abord dirigée vers les élèves. Mais son action semble devoir se situer plus au niveau des professionnels. N’aura-t-il pas, ce CPE, « (..) réfléchi à la dimension civique et sociale des métiers de l’enseignement (..) ? »

Au final, ce nouveau concours ouvre autant de nouvelles perspectives qu’il questionne sur les attendus du métier pour les prochaines années. Alors que dans certains établissements des CPE font, de fait, office d’adjoint au chef d’établissement, il n’est pas rare, non plus, de voir des personnels de direction adjoints organiser le service de la vie scolaire et de se préoccuper de son projet. Dans un contexte de réduction budgétaire, de regroupements d’établissements mais aussi de généralisation de l’accompagnement personnalisé à tous les niveaux de l’enseignement du premier et du second degrés, ces rapprochements méritent au moins d’être bien visualisés…. Avec toutes les réserves émises précédemment, cette actualité peut néanmoins constituer une formidable occasion de faire un point sur une profession qui peine toujours, quarante ans après sa création, à s’affranchir d’un héritage historique dépassé. Elle doit nous appeler à nous dire à dire notre métier, à exiger la sortie de la tutelle et de la subalternité. Elle pourrait être le prétexte par lequel nous pourrions devenir, enfin, majeurs… ou pas.

Dominique Lebesgue

(1) NOR: MENH0931169A – Arrêté du 31 décembre 2009 fixant les diplômes et les titres permettant de se présenter aux concours externes et internes de recrutement des personnels enseignants des premier et second degrés et des personnels d’éducation relevant du ministre chargé de l’éducation nationale. (2) JORF n°0004 du 6 janvier 2010 page texte n° 16 – Arrêté du 28 décembre 2009 fixant les modalités d’organisation des concours du certificat d’aptitude aux fonctions de conseiller principal d’éducation. (3) Arrêté du 7 juillet 1995 modifiant l’arrêté du 15 juillet 1993 fixant les modalités d’organisation des concours externes et internes de recrutement dans le corps des conseillers principaux d’éducation. (4) C’est une constante dans l’histoire de ce corps et des fantaisies qu’il cristallise (malgré lui) sur son identité, oscillant, suivant l’actualité du moment, dans l’idéologie sécuritaire ou dans la crainte d’une absorption dans des fonctions de cadre supérieur. Ah, le « préfet des études » !

Formation des Agrégés stagiaires

La parution au JO du 29 juillet engendre des évolutions dans le recrutement et un bouleversement dans la formation initiale. A compter de la rentrée 2010, pour pouvoir se présenter à l’agrégation, il faudra être titulaire d’un master (bac+5) ou d’un titre reconnu équivalent par le ministère de l’éducation. Après le concours, les lauréats seront affectés dans une académie pour effectuer l’année de professeurs stagiaires. Ils bénéficieront alors d’actions de formation à l’université et d’un tutorat et le cas échéant d’autres types d’actions d’accompagnement. L’année suivante, la première affectation en tant que titulaire se fera dans la même académie que l’année de fonctionnaire stagiaire. Pour le SE-UNSA, la formulation volontairement évasive quant à la formation dispensée après le concours est inacceptable. Le métier d’enseignant nécessite une formation alliant didactique et professionnalisation pour donner aux collègues les outils nécessaires à un exercice serein du métier.

 

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QUOI DE NEUF EN EPS ?

En attendant la dernière mouture de la réforme des lycées qui sera bientôt présentée par notre nouveau ministre de l’éducation nationale et de savoir ce qu’il en sera de l’EPS en lycée, 2009 est marquée par la mise en place des nouveaux programmes au collège qui entrent en vigueur à la rentrée. Le SE-UNSA les a approuvés, car il partage leur approche de l’EPS et de sa finalité, à savoir la formation d’un citoyen cultivé, lucide, autonome physiquement et socialement éduqué. Trois grands objectifs sont visés : • le développement et la mobilisation des ressources individuelles favorisant l’enrichissement et la motricité ; • l’éducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale ; • l’accès au patrimoine de la culture physique et sportive. Afin d’atteindre les visées éducatives, la maîtrise du socle commun, l’enseignement de l’EPS s’organise autour de deux grandes compétences, chacune divisée en quatre sous chapitres : Les compétences propres à l’EPS • réaliser une performance motrice maximale, mesurable à une échéance donnée ; • se déplacer en s’adaptant à des environnements variés et incertains ; • réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique ; • conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif. Les compétences méthodologiques et sociales • agir dans le respect de soi, des autres et de l’environnement ; • organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités ; • se mettre en projet ; • se connaître, se préparer, se préserver. Le programme précise deux niveaux d’exigence : le niveau 1 pour une activité enseignée durant au moins 10 heures de pratique effective et le niveau 2 pour une activité enseignée durant au moins 20 heures de pratique effective. Le programme est établi à partir d’une liste nationale d’APSA et d’une liste académique d’APSA établie par le recteur en fonction des égalités et particularités régionales. Le nombre des APSA choisies dans la liste académique ne doit pas dépasser le tiers de celles de la liste nationale. De plus une activité pourra être spécifique à l’établissement, mais seulement après avoir été justifiée dans le projet EPS et validée par l’inspection pédagogique régionale. Alain FLORENT

Missions et temps de travail des CPE (article publié dans la revue aux adhérents du mois de juin 2009).

Les tentatives visant à remettre en cause les missions et le temps de travail des CPE sont récurrentes. Elles s’opèrent souvent via des interprétations fantaisistes, voire malhonnêtes, des textes règlementaires les concernant. Les CPE sont alors trop fréquemment soumis à des pressions qui les obligent à rappeler, avec difficulté, autour d’eux, et en particulier dans leurs relations avec les personnels de direction et les enseignants, le cadre et les limites de leur action. Aucun autre personnel dans un établissement scolaire ne connaît pareille situation.

 

 

Dernière attaque en règle, la publication d’un article dans la revue Indépendance et Direction du mois de mai 2009. Que dit son auteur, Patrick DUROS ? Après un bref exposé de la circulaire de 1982 et la convocation de plusieurs extraits du décret n°2000-815 du 25 août 2000 relatif à l’aménagement du temps de travail dans la fonction publique de l’Etat, ainsi que de l’arrêté du 4 septembre 2002 portant application du décret n° 2000-815 du 25 août 2000 et relatif aux cycles de travail des personnels d’éducation des établissements publics d’enseignement du second degré relevant du ministère de l’éducation nationale, celui-ci dresse des conclusions pour le moins surprenantes. L’essentiel du propos est assez simple : certes le décret n°2000 précise que le temps de travail des CPE est fixé à 35h00 par semaine dans les EPLE… mais, dans la mesure où il est stipulé dans ce même texte que le temps de travail est réalisé sur la base d’une durée annuelle de 1607 heures maximum et que la durée hebdomadaire ne peut excéder 48 heures au cours d’une même semaine, ni 44 heures en moyenne sur une période de douze semaines,… « Cela signifie donc qu’il est possible que le temps de travail [des CPE] sur certaines semaines dépasse 35H00 ».

 

Livrons-nous, donc, à une étude pas à pas, et, bien sûr commentée, de la démonstration d’ID. En ce qui concerne les références au décret n°2000-815 du 25 août 2000, celles-ci sont exactes. Je vous en recommande, du reste, la lecture. De même, les différents calculs permettant d’aboutir à un horaire de présence en établissement de 36h40 par semaine. Par contre ID omet de citer la totalité des articles. Or l’article 7 précise que « Les régimes d’obligations de service sont, pour les personnels en relevant, ceux définis dans les statuts particuliers de leur corps ou dans un texte réglementaire relatif à un ou plusieurs corps. » Ces textes existent pour les CPE. La circulaire de mission de 1982 fixe un horaire hebdomadaire maximum. L’arrêté du 4 septembre 2002, déjà cité, va dans le même sens (« Article 2 – Dans le respect de la durée annuelle de travail, la durée hebdomadaire de travail est fixée à 40 heures 40 minutes, dont 4 heures hebdomadaires laissées sous la responsabilité des agents pour l’organisation de leurs missions.»).

 

De façon plus précise, les interrogations du syndicat ID sur la flexibilité imaginée du temps de travail des CPE ont été levées à l’occasion de débats parlementaires sur les missions et la RTT des CPE. Ainsi, on peut lire dans la réponse officielle faite au député Léon VACHET par le ministre de l’éducation nationale à l’assemblée en décembre 2002(1) que « La participation aux conseils de classes, conseils d’administration, réunions du comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté et à la formation des délégués, sous la responsabilité du chef d’établissement, fait partie du temps de travail. Le dispositif réglementaire ne prévoyant pas de modulation hebdomadaire du temps de travail, tout dépassement de l’horaire une semaine donnée ne pourra être rattrapé lors d’une période ultérieure. » Les choses sont donc très claires. Pourtant, les « textes » ne semblent pas suffire à fixer les limites. De fait, la remise en question des missions et du temps de travail dissimule souvent des difficultés dans la gestion des ressources humaines au plan local. Au coeur, se situent parfois des responsabilités peu (ou mal) définies rendant le positionnement des uns et des autres plus ou moins hasardeux, voir conflictuel. Comme l’avait déjà souligné Claude CARE, «Il est commode en effet pour une institution perturbée de disposer d’une fonction  à géométrie variable»(2). Et, en effet, on constate bien qu’à mesure que les pressions et les charges s’accroissent sur les établissements, il est tentant pour leurs chefs de s’appuyer plus avant sur leurs collaborateurs les plus proches. Plus encore, lorsque, ceux-ci interviennent sur des champs communs. Ce qui est précisément la situation des CPE.

 

Les obligations de service des CPE peuvent parfois surprendre. Elles sont aussi en adéquation avec leurs rémunérations.

 

 

Dominique LEBESGUE

Responsable CPE

 

 

 

(1) Question publiée au Journal Officiel le 23/12/2002 ; page 5113. Réponse publiée au Journal Officiel le 17/02/2003 ; page 1244.